أين تنتهي الدولة؟
تختفي المدرسة مرتين. أولاً، من السجل الإحصائي. ثم من تصور التجمع السكاني لمستقبله. وتُسجّل الإحصاءات الحكومية الاختفاء الأول. أما الثاني فيطرح سؤالاً عن العواقب الاجتماعية والسياسية.
تترك الدولة وراءها خرائط كثيرة. فالطرق تبيّن إلى أين تستطيع الوصول. والضرائب تبيّن من أين تحصل على الموارد. والمدارس تبيّن أين تعتزم أن تكون حاضرة كل يوم، لا على نحو متقطع.
تغيرت خريطة المدارس الروسية تغيراً كبيراً خلال ربع القرن الماضي. ووفقاً لإصدار «التعليم بالأرقام: 2026»، كانت 68,804 مؤسسات تقدم برامج التعليم العام الابتدائي أو الأساسي أو الثانوي في العام الدراسي 2000/01. وبحلول العام الدراسي 2025/26، انخفض عددها إلى 37,965. وبذلك أصبح السجل الإحصائي يضم 30,839 مؤسسة تعليمية أقل، أي بانخفاض نسبته 44.8%.
أُعدّ الإصدار استناداً إلى بيانات الهيئة الاتحادية للإحصاء، ووزارة التربية في الاتحاد الروسي، ومركز الموقف التابع لوزارة العلوم والتعليم العالي في الاتحاد الروسي، والخزانة الاتحادية، ومنظمة التعاون والتنمية في الميدان الاقتصادي، واليونسكو، وكذلك إلى الأعمال الخاصة بمعهد الدراسات الإحصائية واقتصاديات المعرفة في الجامعة الوطنية للبحوث «المدرسة العليا للاقتصاد». وهو صورة إحصائية مجمّعة للتعليم الروسي، وليس تقريراً صادراً عن جهة حكومية واحدة.
حدثت أعمق التغيرات في المناطق الريفية. فقد انخفض عدد المدارس الريفية الحكومية والبلدية من 45,475 إلى 20,664، أي بمقدار 24,811 مدرسة أو بنسبة 54.6%. وفي المدن، انخفض المؤشر المقابل من 22,694 إلى 16,319، أي بنسبة 28.1%. وارتفع عدد المدارس الخاصة من 635 إلى 982، لكن هذه الزيادة لم تكن كافية لتغيير الاتجاه العام للعملية.
وخلال الفترة نفسها، انخفض عدد التلاميذ من 20.55 مليون إلى 17.78 مليون، أي بنسبة 13.5%. ولا تحدد هذه المقارنة أسباب تغير شبكة المدارس، لكنها تبيّن أن نسبة انخفاض عدد المؤسسات التعليمية تجاوزت بأكثر من ثلاثة أمثال نسبة انخفاض عدد التلاميذ. أصبح الأطفال أقل عدداً. وأصبحت المؤسسات التعليمية أقل عدداً بكثير.
لا تعني هذه الأرقام أن جميع المؤسسات التي اختفت من الإحصاءات قد أُغلقت فعلياً. فقد تكون عمليات الدمج والتحويل والتغييرات في الوضع التنظيمي وراء تغير المؤشر. كما أن الإحصاءات لا تكشف دوافع كل قرار إداري. غير أن التحفظات المنهجية لا تلغي حجم التحولات: فقد أصبحت شبكة المدارس المسجلة إحصائياً أقل امتداداً، وكان الانخفاض الأبرز في المناطق الريفية.
يُطلق على مثل هذه التغيرات في لغة الإدارة عادةً اسم «التحسين». وهي كلمة مريحة: إذ تعد بالكفاءة من دون أن تسمّي المكان الذي يفقد مؤسسة. ليس للتحسين عنوان. أما المدرسة فلها عنوان دائماً.
في مدينة كبيرة، قد يبقى دمج مؤسستين حدثاً إدارياً في المقام الأول. أما في تجمع سكاني صغير، فقد تتجاوز أهمية المدرسة حدود المبنى والمنهج الدراسي. فهي أحد الأماكن التي تحضر فيها مؤسسة عامة في الحياة اليومية؛ ولذلك قد يتجاوز مصيرها نطاق التقارير الإدارية.
لا تكمن الأهمية السياسية للمدرسة في أنها تمثل الدولة تمثيلاً احتفالياً. بل إنها تفعل ذلك على نحو اعتيادي: كل يوم، في المكان نفسه، وللأسر نفسها. ومن المنظور السياسي، فإن ما يهم هو هذا الحضور اليومي للدولة تحديداً، ولا سيما حين يتوقف.
تُظهر الإحصاءات الأمريكية بنية مختلفة. والمقارنة ليست متماثلة تماماً: فالمؤشر الروسي يشمل مؤسسات ذات أشكال ملكية مختلفة تقدم برامج التعليم العام، بينما يحصي الجدول الأمريكي المقابل المدارس العامة. كما تختلف الحدود الزمنية: فبيانات المركز الوطني لإحصاءات التعليم في الولايات المتحدة تخص العام الدراسي 2022/23، والبيانات الروسية تخص العام الدراسي 2025/26.
ومع ذلك، يمكن تمييز اتجاه التغيرات. ففي الولايات المتحدة، ارتفع عدد المدارس العامة من 93,273 في العام الدراسي 2000/01 إلى 99,388 في العام الدراسي 2022/23، أي بنحو 6.6%. وازداد عدد تلاميذ المدارس العامة من 47.2 مليون في خريف عام 2000 إلى 49.6 مليون في خريف عام 2022، أي بنحو 5.0%.
وفي الوقت نفسه، انخفض عدد المناطق التعليمية العامة العادية من 14,859 إلى 13,318، أي بنسبة 10.4%. ولا تكشف الإحصاءات أسباب هذا الانخفاض، ولا تسمح بإسناده تلقائياً إلى سياسة موحدة للدمج. إنها تسجل أمراً آخر: أصبح عدد الوحدات الإدارية أقل، وعدد المدارس أكبر.
وهنا يكمن الفرق الرئيسي بين العمليتين. ففي روسيا، تقلصت في المقام الأول شبكة المؤسسات التعليمية، ولا سيما في المناطق الريفية. وفي الولايات المتحدة، انخفض عدد الهياكل التي تدير الشبكة، لكن الشبكة الوطنية للمدارس العامة نفسها لم تتقلص.
في روسيا، تسجل الإحصاءات انخفاضاً في عدد المؤسسات التعليمية. وفي الولايات المتحدة، تسجل انخفاضاً في عدد المناطق التعليمية بالتزامن مع زيادة عدد المدارس العامة.
لا يثبت ذلك تفوق نظام على آخر. فعدد المدارس لا يبيّن جودة التدريس أو حالة المباني أو نتائج التلاميذ. لكنه يبيّن أي عنصر من عناصر النظام يتحمل الانخفاض. ففي إحدى الحالتين، هو المؤسسة التي تعمل مباشرة مع السكان. وفي الأخرى، هو الهيكل الإداري الواقع بين المدرسة والدولة.
وفي التعليم العالي، تصبح عمليات العدّ البسيطة أقل موثوقية. ففي روسيا، انخفض عدد المؤسسات التي تقدم برامج البكالوريوس ودبلوم الاختصاص والماجستير من 965 في العام الدراسي 2000/01 إلى 751 في العام الدراسي 2025/26. غير أن هذا المؤشر يشمل، منذ العام الدراسي 2020/21، مؤسسات البحث التي تقدم برامج الماجستير. ولذلك لا يمكن اعتبار السلسلة الزمنية بأكملها متجانسة تماماً.
وفي الولايات المتحدة، انخفض عدد مؤسسات التعليم العالي التي تمنح درجات أكاديمية وتشارك في برامج المساعدات المالية الاتحادية من 4,182 في العام الدراسي 2000/01 إلى 3,896 في العام الدراسي 2022/23. وكما تحذر الملاحظات المنهجية للمركز الوطني لإحصاءات التعليم في الولايات المتحدة، يتأثر هذا المؤشر، من بين أمور أخرى، بطريقة احتساب الفروع بصورة منفصلة.
عدد الجامعات مهم، لكنه لا يقيس القوة الفكرية للبلد. فقد يقل عدد المؤسسات وتزداد البحوث. ويمكن عدّ المباني. أما قدرة الدولة على إنتاج المعرفة واستخدامها فتحتاج إلى مقياس آخر.
وتتيح الإحصاءات الأمريكية رؤية هذا الفرق. فقد ارتفعت نفقات مؤسسات التعليم العالي في الولايات المتحدة على البحث والتطوير من 30.1 مليار دولار في السنة المالية 2000 إلى 108.8 مليار دولار في السنة المالية 2023. وبأسعار عام 2017 الثابتة، ارتفع المؤشر من 41.4 مليار إلى 89 مليار دولار، أي إلى أكثر من الضعف. ووفرت المصادر الاتحادية 55% من نفقات البحث الجامعي في عام 2023.
لا تضمن هذه الأموال أن تكون القرارات الحكومية مبنية على أسس سليمة. فالتمويل يتيح إنتاج المعرفة؛ لكنه لا يُلزم السلطات باستخدامها في صياغة السياسات. ومع ذلك، تُظهر البيانات الأمريكية أن انخفاض عدد المؤسسات لا يترافق بالضرورة مع ضعف النشاط البحثي: فقد انخفض عدد المؤسسات، بينما ارتفعت نفقات البحث.
وللتوصل إلى استنتاج مماثل بشأن روسيا، يلزم وجود سلسلة مستقلة من البيانات الرسمية القابلة للمقارنة عن نفقات الجامعات على البحث، ومصادر تمويلها، والطلبات الحكومية لأعمال الخبرة والتحليل. ومن دون هذه السلسلة، يمكن تقييم مكانة الوسط الأكاديمي الروسي في نظام الإدارة الحكومية، لكن لا يمكن اعتبارها مثبتة إحصائياً.
ومع ذلك، يبقى السؤال الأساسي قائماً. فإنتاج المعرفة وقدرة السلطات على استخدامها وظيفتان مختلفتان من وظائف الدولة. ويمكن للجامعة أن تُعدّ الحسابات وآراء الخبراء. وعلى الدولة أن تنشئ نظاماً تسهم فيه هذه الأعمال في صياغة القرارات، لا أن تظهر بعد اتخاذ القرار بالفعل. والخبرة التي تُطلب حصراً لتأكيد استنتاج جاهز ليست مشورة، بل مجرد زينة.
قد تكون للقرارات في مجال التعليم عواقب سياسية مؤجلة. ففي البداية، قد يبدو التغيير في المقام الأول عملية تسجيل: تُدمج مؤسسة أو تُحوّل أو تُشطب من السجل. ثم قد يكتسب بُعداً إقليمياً ويؤثر في العلاقات بين الدولة والمجتمع المحلي والأشخاص الذين كانت المدرسة جزءاً من حياتهم اليومية.
ولهذا تحديداً، لا يتعلق السؤال بعدد المؤسسات التي تستطيع الدولة دمجها أو تقليصها. بل يتعلق بالبنية التحتية التعليمية والمدنية والفكرية التي تعتبرها ضرورية لمستقبلها.
لا تنتهي الدولة فقط حيث تمر حدودها. فاختفاء المؤسسات التي يشعر الإنسان من خلالها بحضورها يومياً قد يُنظر إليه بوصفه تراجعاً للدولة عن الحياة اليومية.
لا تُصدر خريطة المدارس أحكاماً سياسية. إنها تتيح طرح سؤال أبسط، ولذلك أشد إحراجاً: أين تبقى الدولة قريبة، وأين يُستعاض تدريجياً عن حضورها اليومي بالتقارير؟
ينبغي تقييم المراجعة المقبلة لنظام التعليم لا بعدد الشعارات الجديدة، بل بالإجابة عن سؤال قديم: ما الذي تعتبره الدولة واجباً عليها — خفض الإنفاق على المؤسسات، أم الحفاظ على البنية التحتية المدنية والفكرية للبلد؟
يمكن إغلاق مدرسة خلال سنة مالية واحدة. أما إعادتها فأصعب بكثير.
المصادر
6. The Washington Post. صفحة George F. Will وأرشيف مقالاته. استُخدمت حصراً مرجعاً أسلوبياً.